南京市将军山小学

将军山小学优秀青年语文教师  赵清

    “读书百遍，其义自现。”著名特级教师孙双金曾指出：“书声琅琅应当成为一堂好课的首要特征。”朗读的重要性，无需赘言。

一丝认知

    然而，朗读能力并非先天具备的，它的形成需要一定过程。 关于朗读，《语文课程标准》明确提出了这样的学段目标：第一学段是“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第二学段是“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”第三学段是“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”

    “正确”“流利”“有感情”，这是不同的层次要求。“正确”是能够使用标准普通话朗读文本，声、韵、调读得清楚准确；没有添字丢字、错读回读的现象，对儿化音、轻声、音变把握准确；停顿断句准确恰当。“流利”是学生朗读文本时气息顺畅，吐字清晰，没有指读、顿读、唱读、回读的现象，不读破句，语言流畅自然，语速恰当适中，节奏感好。“有感情”是能够准确把握文章情感，并以此为据准确定位朗读基调，朗读真挚自然，不矫揉造作，掌握一定的朗读技巧，能够根据不同文本读出重音、语气，入情入境，朗读时抑扬顿挫、声情并茂，有美感。正确、流利，属于对朗读内容的要求而“学习用”“用”“能用”，这是不同的学段要求。朗读能力培养的过程性，显而易见。每个学段的要求环环相扣，密不可分。其中，第二学段朗读能力的培养又起到一种承上启下的作用，它既是对第一学段朗读能力的巩固、提高，又影响到第三学段是否“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”。

    恰逢执教三年级，如何提高学生的朗读能力？这，不得不引起我的重视和思考。

两项行动

    知己知彼，百战不殆。教学亦是如此，只有了解学生，才能对症下药。

一、变更“舞台”，读出风采

    基于课堂时间的有限性，“正确”“流利”这两项可作为预习要求，在家完成；而对于前两项的反馈、巩固以及“有感情”的落实，应该是课堂教学的重点，只有在理解的基础上才能“有感情”地朗读课文。布置预习时，提出了这样的要求：圈出生字、画出由生字组成的词，课文读5遍。无论是生字、生词的强调，还是对朗读遍数的要求，其目的都是为了落实“正确、流利”的朗读目标。然而第二天的课堂效果显示，很多孩子甚至连需要掌握的生字还素未谋面。这不仅影响了朗读水平的提高，甚至是正常的教学进度也受到了很大的影响。是不会读？静下心来，细细思考，读不好的罪魁祸首恐怕不是“不会”，而是“不愿”。三年级的孩子，再也不像低年级那样，有种朗读的成就感，或是对老师布置任务的惟命是从感。5遍，只是加重麻醉感而已，并不能保证质量。当务之急，应该是提高学生的朗读积极性。

    最近，类似于“中国好声音”的音乐选秀节目越来越火。某天，师傅潘老师班级一学生讲朗读录音发至班级群QQ。潘老师听到后，随即进行了评价。其他孩子纷纷效仿，效果极佳。真是踏破铁鞋无觅处，听到之后立即发扬“拿来主义”的精神。“愿意展示自己朗读的同学可以将你们的朗读发至班级群QQ 。”

    刚开始，读的孩子似乎并不多。为了调动孩子们的积极性，我将朗读与班级加星制度结合，并逐一加以评价、指导。渐渐地，越来越多的孩子愿意展示自己朗读。可是随后发现，那几个朗读欠佳的孩子，读着读着就不读了……也许是感到了自己的落差，也许是觉得自己总也进步不了。于是，我将公共显示的评价改成了个别回复形式，这样既可以保护孩子的自尊心，也可以“暗箱操作”，以多加星的方式调动孩子朗读的积极性。

    俄国文学泰斗托尔斯泰曾指出。成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生学习的兴趣。不再规定朗读遍数，又可以展示自己的“朗读成果”，积极性怎么不提高？听录音、逐一回复，的确消耗了很多的课余时间，却换回了孩子的朗读进步。值！

二、方法指导，读有技巧

    当孩子的朗读积极性有所提高，便可以适当渗透一些朗读的技巧。

    在一篇文章里看到这样的一段话：传统的语文教学中的朗读方式，如个人读、齐读、小组读、范读、分角色读等方式，已不能很好地适应新课程课堂教学的需要。个人觉得，之所以能够成为传统，本身就有一定的必然性，诸如范读，不但不落伍，甚至十分必要。朱光潜先生说：“朗读也是一种模仿，它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹。”在范读中，传授朗读的技巧。

    我们班的孩子有这样一种共识，当某位同学读书时，书是立起的，此时的任务是认真倾听。我告诉孩子们，任何一种好的朗读，前提必然是正确，读准每一个字，很重要！当老师范读时，他们的书则平躺在桌面，右手握支铅笔，一边听，一边标注——哪儿是轻声，哪该停顿……诚然，每个人对文章的理解不同，他的轻声、停顿和重读都是不一样的，但在孩子还没有完全建立自己的语感时，给他一些较为合适的参考和依照也不失为一种好的方法。结合班级拖音严重的现象，我重点抓住“的”的指导，一来是它的出现频率较高，二来是它是很多词组连结。如《“东方之珠”》一文中：香港是我国通往世界的南大门，那里有迷人的沙滩、著名的公园和繁华的街市。抓住“的”的轻声，拖音现象得到了大大的缓解。

    一直这么坚持着，一学期下来，如愿取得了一点效果。

几点思考

    窦桂梅说：“生动和心动一字之别，差之千里。”生动的朗读也许不难，表情丰富，声音抑扬顿挫，但是这热闹过后，只剩下什么？

    诚然，利用孩子们的表现欲以及对得星的追崇，孩子们的朗读积极性得到了很大的提高，教师范读、学生边听边标注，学生也能读出所谓的“抑扬顿挫”。然而，仅靠一种评价机制调动的积极性可以维持多久？真正吸引学生的，难道不应该是语言的魅力、文章的情怀吗？紧靠复制来的某篇文章的抑扬顿挫，对于语感的增强、朗读能力的提高，实则有多大贡献？自己读，会不会出现南郭先生？换篇文章读，会不会就瞠目结舌？

    心动，再行动！曾经看到一篇指导朗读的文章，这样表述：朗读要发音正确清楚、语气语调恰当。表示疑问、愤怒、惊奇、命令、号召等句子，语调要前低后高，表示肯定、重、感叹、请求等句子，朗读时语调要前高后低。这样的指导是否可取？也曾看到某位教师执教《詹天佑》的教学实录：

    出示：遇到困难，他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好。否则不但那些外国人要讥笑我们，而且会使中国工程师失掉信心。

    师：如果强调这是中国人自己的修的铁路，怎么读？

    生读……

    师：如果强调这是第一条铁路，该怎么读？

    生读……

    如果强调詹天佑的坚定信念和客服困难的决心，该怎么读？

    生读……

    如果强调修不好铁路的后果，该怎么读？

    生读……

    师：理解的角度不一样，朗读额侧重点也就不一样，你认为怎样读最能表现詹天佑的爱国情怀，你就怎样读！

    建立在理解的基础上，学生自然而然读出了抑扬顿挫，所谓的重音指导在不知不觉中完成。授人以鱼，不如授人以渔。以后的朗读过程中，学生必然会玩味、体味。这样的课堂，学生才是学习的主人。

    读好一篇文章，不仅应该读出一首歌、一幅画，更该读出一段情!