南京市将军山小学

凤凰母语“朗读与吟诵”研修有感

将军山小学 许娟

    无可否认，朗读是培养语感、锻造语文素养的基础。但是把书读好却不是与生俱来的能力，这种技能正因为需要示范指导、专业化训练，因而有了一丝庄严的意味。如果这项技能无法复制照搬，它还夹杂了“个体感受”等不确定因素，就显得更加任重而道远了。带着这样一种复杂的“求索”心态，我参加了凤凰母语第二期“朗读与吟诵”研修班，希望通过这次机遇，寻找到某种“可能性”，它既普遍适用，又易于传授。

一、朗读，一种表达，而非传达。

    朗读是什么？我一直无法下准确的定义，这也至使我的朗读教学，目标总是含混不清的。课堂伊始，雅坤老师便告诉我们：“朗读就是赋予文字以生命，让文字开口说话，传达出它的心声。”正当我细细咀嚼“传达”的意蕴时，雅坤老师又抛出更深层次的观点：“朗读还要将一种体验、表达的方法传授给学生，教会他们学会感受文字要传达的意蕴。” 原来，“学会感受、点燃能力”才是朗读更为重要的使命。反思我们的课堂，更多的是为了授课内容而客观的“传达”文本，那种“以心交心，以体验触动体验”的“点燃式活动”很少，这也许是我们急需改变的。

二、声音、气息、情感、内容，一起“动”起来。

    做为教师的我们，很多的时候是凭着语感去朗读一篇课文的，这是基于我们的丰富经验。但是对孩子来说，经验还未积累到足以驾驭言语的地步，怎样将“心声”（理解）传之于“言声”（朗读）呢？或者说我们教师如何“解码”自己无意的朗读行为，将之化为可控的信息，传递给学生，内化为他们自我的编码体系呢？培训之前，解答内心的这份困惑是我最为期待的授课内容。雅坤老师精心挑选了苏教版的典型课例，通过面对面的点拨，将技巧透过实践活动传授给了我们。回来后，我便迫不及待得将之运用到了课堂，以二下课文《狐假虎威》为例。

    首先，拿到一篇课文，我们需要先默读一遍，确定朗读基调和中心思想。《狐假虎威》是一篇寓言故事，全文的朗读基调就有了，要语言生动活泼，富有情节性。“我们要开始给语言‘化妆’了，你准备好了吗？”在生动的情境中，孩子们很兴奋地融入了文本。

    随后，是具体分析文章的层次，因为层次间的关系就是朗读语气转换的依据。没想到依据意义划分的段落竟然还有引导语气转换的功效，这实在是太神奇。

    通过初读理解，孩子们很快划分出文章的层次：第一层次是第一段，讲的是饥饿的老虎逮住了狐狸。这里狐狸的“窜”，老虎的“扑”，教师适时的引导出两个小层次，让孩子很快领悟到狐狸的紧张和老虎的凶猛，语气读起来是松弛有张的。第二层次是二到六自然段，狐狸用谎言一步步蒙骗住了老虎。老虎由原先的“一愣”到后来的“被蒙住了”，语气由坚定变得半信半疑，读好它也是有理有据的。第三层次是七八两段，狐狸借老虎的威风吓跑森林中的百兽。狐狸的摇头摆尾和百兽的大惊失色形成鲜明的对比，语气当然不同。最后一层是寓言的结尾，原来，这一切都是因为狐狸在借着老虎的威风啊，恍然大悟间故事戛然而止，令人思考回味之余，朗读也是余音缭绕的。

    当然，这种依据意义层次的朗读方式并不通用于全部的文章，有时标点符号也不是我们停顿变换的唯一标准，但是总原则是不变的，那就是需要“感同心受”，化文本于个体体验，进行“二度创作”。想起课堂上雅坤老师教我们的方法——声音、气息、情感与内容要协调，要一起“动”起来，要生出画面——我在课堂上也告诉孩子，要“动”起来，看着他们一个个努力地“摇头晃脑”，有些哑然失笑。当然，后面我会慢慢告诉他们这种“动”是一种“生动”的表现力，并不是形式上的“动”，但这份“装腔作势”背后的可爱钻劲还是很令人动容的。先培养兴趣，再摸索方法，恩，这是我的教学思路。

三、实践！情动于衷，清水芙蓉！

    培训过程中，我们每一位教师学员接受了一次次“魔鬼般”的历练——上台展示。面对着“芸芸众生”的“探视”，反观自己“细若游丝”的“神经”，突然有些能体会孩子惧怕发言的心情了。一开始，我对于这种“强制”是有抵触情绪的，直到严肃认真的雅坤老师说了这样一句话“你们交了钱来这，如果连一次一对一的指导都没有，是非常可惜的”。是呀，朗读如果不经过反复的操练，与纸上谈兵何异？作为一名教师，如果无法突破自我的限定，又如何去影响你的学生？于是，我开始和自己认真地较起劲来。

    “语言尽量自然，用自己本来的声音朗读。千万不要捏着嗓子。”

    “要注意你朗读的对象，读出交流感，不是自言自语。”

    “重音要精准，不是越多越好。重音不一定都重读，连续的重读可以有长短、虚实、轻重的变化。”

    “不要过分读字和句子，要读出完整的意思。”

……

    台上，雅坤老师一次次的面授技巧，台下，我反复的实践琢磨着，心中有疑惑、有触动、有碰撞、有思考，然而，更欣喜的是柳暗花明后的豁然明了。品味种种过后，脑海中便不自觉的冒出了丽娘的那句俏生生的话：“你道翠生生出落的裙衫儿茜，艳晶晶花簪八宝填，可知我常一生儿爱好是天然。” 是呀，一切形式的技巧都是“情动于中而形于言”的，“自然而然”便是朗读“无招胜有招”的至高境界。

四、吟诵，找到了契合古诗词的那把钥匙？

    这次，我们的培训体系分为了两个部分，除了“朗读”，我们还跟陈少松老先生一起学习了“吟诵”。吟诵，我想那是古人的一种朗读诗文的方式。结课至今，我依然苦苦思索“朗读”与“吟诵”的关系，我如何在教学中发挥它们各自的功效？

    可知的是形式上“朗读”是一门语言的艺术，而“吟诵”更包含了声乐的艺术。朗读是为了体验的“外”在交流，而吟诵似乎更注重于体验的“内”化。这种“依字行腔，因声使气”的形式如同朗读，注重生命体验的共鸣，它们都需要“情动于中而形于言”，而节奏、停连、重音等是它们必不可少的外在包装。

    那么，我可以像教授朗读那样给孩子们教授吟诵吗？答案在播放了《望庐山瀑布》《清明》等后，变为了“NO”。因为孩子们（小学低年级的孩子）对这样的形式似乎不太感兴趣。哄堂的大笑、憋屈的表情、似是而非的跟腔，整个课堂似乎缺少了灵魂——当我们教授的内容没法达成设计目标或是达成度很低时，我们是否需要思考我们所用的形式是否合适？

    一年前，在南京市一次赛课比赛中，我有幸听到了一等奖第一名汪璐璐老师的一堂《登鹳雀楼》，授课的形式也是通过诗歌吟唱贯穿始终的，只是这里选择的吟唱乐曲是欢快的童谣，吟唱者是和学习者有着同样生命体验的一群小朋友，孩子们很喜欢这样形式的“吟唱”，可能这种吟唱和陈老先生的吟诵并不可归为一类，但是孩子的世界里，不是应该童趣大于一切吗？于是，我困惑了：传统吟诵在面对低年级孩子这一特定对象时，如何化解它的尴尬境遇？它能否包装上新的形式，带着自己独有的灵魂走入课堂？

    做为一个大学学习了七年古代文学的人来说，我真的很愿意近距离接触吟诵，因为我们文学院的人身上自觉地有着坚守“中国古典诗词的内在精神和兴发感动的生命”的使命。但是，对于小学低年段的孩子，这样超出他们体验的朗诵形式如何渗入他们的世界？如何间接地润泽他们的生命，引起他们灵魂的共颤？这些是我们一线教师还需要继续思考的……