南京市将军山小学

                                将军山小学  赵清

    “书声琅琅应当成为一堂好课的首要特征。”朗读，其重要性无需赘言。然而，通往朗朗书声的路，从来都是蜿蜒曲折的。

一、我的欢喜我的忧

1.一种画面

    二年级时，曾为班级这样的共识而欢喜：当某位同学读书时，书是立起的，此时的任务是认真倾听。我告诉孩子们，任何一种好的朗读，前提必然是正确，读准每一个字，很重要！当老师范读时，他们的书则平躺在桌面，右手握支铅笔，一边听，一边标注——哪儿是轻声，哪儿该停顿……朱光潜先生说：“朗读也是一种模仿，它模仿的是作者喉舌筋肉活动技巧。久而久之，作者的神气音节就在读者的喉舌筋肉上留下痕迹。”我以为，诚然每个人对文章的理解不同，他的轻声、停顿和重读也会不同，但在孩子还没有完全形成自己的语感时，给他一些较为合适的参考和依照也不失为一种好的方法。

    让孩子们照着老师的理解去读，真的好吗？

2.一段对话

    四年级时，开始为这样的对话而忧愁：

   “同学们，当九色鹿告诉国王曾与调达的约定时，它是怎样的心情？”

   “愤怒！”

   “好，请大家带着愤怒的心情读一读。”

    于是，孩子们大声地读起来，仿佛每一字都喷射出九色鹿的愤怒之火。

    诸如此类的对话在语文教学的生涯中不断上演。开心的、忧伤的、愤怒的语气，应该怎么读？有感情和矫揉造作的界限又在哪里？越来越多的问题在脑海盘旋。

二、忽如一夜春风来

    3月，桃花开了，春天就这么悄无声息、却又如约而至。一百多位来自祖国各地的语文老师汇聚金陵河畔，组建了“朗读与吟诵研修班”。中央人民广播电台著名播音员、朗诵艺术家雅坤老师亲自授课。一句一句、一篇一篇。

1.“老师拿到一篇文章应该首先默读，理解课文、进而确定基调；然后分段，明确语气转换。”

    分段、分层，是语文课上极其自然的存在，自然到我们竟从来没有质疑过它们存在的意义！原来，不同段落之间朗读的语气是不一样的；甚至，一个段落里的不同层次、一个句子里的不同句子，也存在语气上的微妙变化。比如：

    1997年3月2日上午，一架银色的专机离开北京西郊机场，在首都上空低低地缓缓地绕飞一周，然后穿过云层，飞向祖国辽阔的大海。机舱里安放着全党、全军和全国各族人民衷心爱戴的邓小平爷爷的骨灰。 一位以自己的一生带领人民书写中华民族崭新历史的为人，今天将完成他人生的最后一个篇章。

                                              ——苏教版第九册《在大海中永生》

    第一层，舒缓的语气陈述客观的事实；第二层，语气小转换，敬重又沉重；第三层，语气转换，饱含敬重和不舍。

2.“重音要精而准，不是所有的重音都要重读。”

    朗读应该是一种自然的表达，不要拿腔拿调。我们常常听到学生抑扬顿挫、甚至略带夸张地去朗读一段文字：

   “早哇，像钻石那么闪亮的小露珠。”

   “早哇，像水晶那么透明的小露珠。”

   “早哇，像珍珠那么圆润的小露珠。”

                                                      ——苏教版三上《小露珠》

    我们常常习惯于把以上句子中“钻石”“闪亮”等六个词通过重读来表示。其实，“钻石”“水晶”“珍珠”可以重读；“闪亮”“透明”“圆润”则可以通过拉长处理。

3.“千万不要用我们的习惯去取代理解！”

    有时，我们引以为豪的语感，未必是正确的。比如：

    ……主人们立刻拨转马头，欢呼着，飞驰着，在汽车左右与前面引路。

                                                       ——苏教版六上《草原》

    这就是大多语感所形成的朗读。然而研读课本，则发现：这篇课文表达的蒙汉情深，所以最后强调的是“引路”的画面：

    ……主人们立刻拨转马头，欢呼着，飞驰着，在汽车左右与前面 引路。

    汉字的魅力，在于每一个符号都有其背后的意义；朗读的魅力，则在于把文字转换成自己的理解，这就是二度创作。

三、为有源头活水来

    迫不及待将自己的收获运用于教学。《梦圆飞天》，小试牛刀。

第一课时：1.默读课文，了解大意，确定朗读基调；2.分段，为语气转换提供依据；3.生字教学。其中，第二个目标是本课重点。由于这篇文章一共有20小节，给学生的分段带来了很大的难度，所以孩子们得出了好几种分法。安静地思考、激烈地讨论，终于确定，并阐述每一段的语气：激动、喜悦、自豪……

    第二课时：朗读pk赛。以四人小组为单位，选择印象最深刻的场面进行朗读，展示形式不限。（攻擂小学朗读前必须说出，与擂主相比，哪里读得更好。）“情动于衷，而致于言”，学生揣摩朗读的过程，其实就是体会文字的过程。困惑点，才是孩子们的生长点！比如：

    “这就是杨利伟眼中的太空，这就是他眼中的地球。”学生的朗读大多重读“眼中”，而有一个小组重读的是“杨利伟”。文章到底要表达的是什么？强调的是“眼中”，而不是鼻子、嘴巴、耳朵中吗？孩子们哄堂大笑。是啊，为什么要强调“杨利伟”呢……笑声后是寂静，这，才是思考开始的时刻。

    “向祖国人民、港澳同胞、台湾同胞、海外侨胞问号！”这里是一样的重读，还是层层递进，还是虚实结合，还是……

    “我看到我们美丽的家了！”登上太空的杨利伟无疑是自豪又激动的，对祖国人民和对家长通话的激动有什么微妙的区别呢?

……

四．万水千山总是情

1.“生动和心动一字之别，差之千里。”

    教师范读、学生边听边标注，学生也能读出所谓的“抑扬顿挫”。然而，仅靠一种评价机制调动的积极性可以维持多久？真正吸引学生的，难道不应该是语言的魅力、文章的情怀吗？仅靠复制来的某篇文章的抑扬顿挫，对于语感的增强、朗读能力的提高，实则有多大贡献？自己读，会不会出现南郭先生？换篇文章读，会不会就瞠目结舌？

    心动，再行动！曾经看到一篇指导朗读的文章，这样表述：朗读要发音正确清楚、语气语调恰当。表示疑问、愤怒、惊奇、命令、号召等句子，语调要前低后高，表示肯定、重、感叹、请求等句子，朗读时语调要前高后低。这样的指导是否可取？

2.授人以鱼，不如授人以渔。

    建立在理解的基础上，学生自然而然读出了抑扬顿挫，所谓的重音指导在不知不觉中完成。授人以鱼，不如授人以渔。以后的朗读过程中，学生必然会玩味、体味。这样的课堂，学生才是学习的主人。

    同样一篇文章，因为心境不用、阅历不同、理解不同，朗读时处理也许截然不同。范读未必不可取，但个体的自由朗读必须有；会抑扬顿挫地朗读一篇文章并不是教学的重点，掌握朗读的方法，激活个体的感知才真正宝贵。

    四季更替，朗读教学也许会有新的困惑。然后学习、反思、实践的循环中，一定可以迎来属于它的春天。